فروشگاه ساز بهبود

عنوان مقاله: مسجد و تعلیم و تربیت

نویسنده: دکتر سید مهدى سجادى

شماره: 6

معاونت فرهنگی، آموزشى و پژوهشى سازمان برنامه و بودجه معاونت فرهنگى سازمان تبلیغات اسلامى

تألیف: دکتر سید مهدى سجادی، عضو هیأت علمى دانشگاه تربیت مدرس

فهرست مطالب

*      مقدمه

*      پیشینه کارکرد مسجد

*      مکان (نقشها، هویت و مؤلفه‌هاى آن)

*      امکان تعلیم و تربیت دینى (اسلامی9

*      پیشنهادها و نتایج

*      توصیه‌هاى پژوهشى

مقدمه

سخن گفتن پیرامون نقش مسجد در امر تعلیم و تربیت و به ویژه تعلیم و تربیت دینى و اسلامى و یا ارزشى و اخلاقى مستلزم توجه به چند نکته اساسى است:

1- توجه دقیق به نقش مسجد در تعلیم و تربیت ابتدا مستلزم مطالعه کارکرد تاریخى و یا نگاه تاریخى به نقش مسجد در تعلیم و تربیت و آموزش است. در این مطالعه آنچه می‌تواند مورد نظر باشد، بررسى پیشینه عملکرد مسجد به عنوان یک نهاد در کنار دیگر مکانها جهت بهبود و پیشرفت امر تعلیم و تربیت می‌پردازیم و همچنین کمکى را که مسجد به تعلیم و تربیت، هم از حیث روشهاى مورد استفاده در آن و هم از حیث ویژگی‌هاى آموزشی در مسجد، مورد توجه قرار می‌دهیم.

2- صحبت پیرامون مسجد و تعلیم و تربیت در واقع صحبت پیرامون نقش یک مکان در امر تعلیم و تربیت است. مکان مند بودن (مکانى بودن) تعلیم و تربیت مذهبى یا اسلامى نیز امری است که می‌بایست به آن توجه گردد. آنچه در این قسمت مهم است، بحث پیرامون ماهیت و نقش ماهوى مکانها در امر آموزش، تعریف مکان، مؤلفه‌هاى مکان و اثراتى که نوع مکان یا مؤلفه‌هاى ویژه مکانهاى خاص بر امر آموزش (از حیث برانگیختن توقعات و انتظارات خاص در مورد آموزش و تعلیم و تربیت) دارند، می‌باشد. مسجد نیز از این منظر مورد توجه قرار می‌گیرد. در این قسمت از بحث روشن می‌نماییم که با عنایت به ویژگی‌های مکانى و ماهوى مسجد چه توقعات خاصى از آن می‌رود.

3- وقتى که می‌خواهیم اثرپذیرى فرایند آموزش و تعلیم و تربیت را از نوع، موقعیت و مؤلفه‌هاى مکانى مورد توجه قرار دهیم، خود به خود این سؤال پیش می‌آید که (حال که ما قابل به مکانى بودن تعلیم و تربیت هستیم) آیا تعلیم و تربیت دینى یا اسلامی امکان دارد یا خیر؟ چرا که اثبات امکان تعلیم و تربیت اسلامى و مذهبى مقدمه‌ای براى اثبات مکان‌مند بودن تعلیم و تربیت مذهبى است. بنابراین در قسمت سوم مقاله، پیرامون امکان تعلیم و تربیت مذهبى و دینى و این سؤال که آیا اساساً تعلیم و تربیت مذهبى ممکن است یا خیر، به بحث می‌پردازیم.

4- در بخش چهارم با عنایت به نتایج حاصله از بحث پیرامون مورد سه گانه فوق الذکر، به ارائه راهکارهایى جهت تصمیم‌گیرى پیرامون بهره‌گیرى هر چه بهتر و مطلوبتر از مسجد در امر تعلیم و تربیت اشاره می‌نماییم. به هر حال پیدا کردن راهکارهاى مناسب جهت بهبود نقش مسجد در تعلیم و تربیت مستلزم توجه به چند نکته اساسى است:

 اولاً: بررسى نماییم که کارکرد مسجد در امر تعلیم و تربیت تاکنون چگونه بوده است.

 ثانیاً: اثرپذیرى تعلیم و تربیت دینى از موقعیت مکانى مسجد چگونه است.

 ثالثاً: اثبات مکانى بودن تعلیم و تربیت (اثرپذیرى تعلیم و تربیت از مکان مسجد) مستلزم اثبات امکان تعلیم و تربیت مذهبى است.

1- پیشینه عملکرد مسجد:

گسترش اسلام بزرگترین نقش و تأثیر را در پیشرفت و تحول علمى و آموزشى در جامعه عرب داراست. چرا که اسلام مردم را به کسب دانش و فضیلت دعوت نمود و در این زمینه آیات فراوانى نیز بر پیامبر گرامى اسلام نازل شده است. تا مقام اندیشمندان، اندیشیدن، علم و فضیلت را پاس بدارد. یکى از دلایل مهم بعثت پیامبر گرامى اسلام نیز تحقق مهم فوق بوده است. ربنا وابعث فیهم رسولاً منهم یتلو علیهم آیاتک و یعلمهم الکتاب و الحکمة و... پروردگارا فرزندان ما را چنان شایسته گردان که از میان ایشان پیامبرى بر ایشان برگزینى که آیات تو را بر آنان خواند و دانش کتاب و حکمت آموزد و...[1].  تعلیم و تربیت در مجموع از مسایل واجب و ضرورى و اساسى جوامع انسانى و اسلامی شناخته شده است و آیین مقدس اسلام نیز به عنوان نظامى هدایتگر در تمام زندگى آدمی شناخته شده است و به همین خاطر تعلیم و تربیت در این نظام امرى واجب و ضرورى تلقی شده است. «اندیشه آموزش در اسلام براى دعوت در رساندن پیام بر امور دیگر مقدم گردیده است. این اندیشه از همین مقطع با مسأله و عفا و ارشاد دینى در آمیخت و به صورتى درآمد که ما می‌توانیم مسایل تعلیماتى سده اول هجرى را نوعى از مواعظ دینى و تذکارهاى روحى در نظر گیریم که هدفش آگاه ساختن مردم به احکام دین و بیان حلال و حرام و ایجاد بینش در بین مردم به احوال دنیا و آخرت و واجبات بوده است. بنابراین شگفت‌آور نیست که آموزش اسلامى نخستین مرحله پیدایش فعالیت خود را از مسجد به عنوان یک پایگاه تعلیماتى آغاز کرد و... چندان نپایید که مسجد به منزله پایگاه اساسى تعلیم در جامعه اسلامى درآمد، نخستین هسته دانشگاه اسلامى براین اساس شکل گرفت».[2] پس از رحلت پیامبر گرامى اسلام نیز پیروان و اصحاب او از سنت او پیروى کرده و امر تعلیم و تربیت و آموزش را ادامه دادند. آنها در مسجد النبى گرد هم آمده و به آموزش دینی، اجتماعى می‌پرداختند، و این امر تا پایان سده اول هجرى ادامه یافت و مسجد نیز به تبع آن به منزله مکانى براى ارشاد و انجام واجبات دینى مثل نماز خواندن و توجه به مسایل و نیازهاى مردمى و اجتماعى شناخته شده بود. در نیمه دوم قرن هجری مسجد در حکم دانشگاهى وظیفه حراست از علوم عربى و خدمت به فرهنگ اسلامى را بر عهده گرفت و طلاب علوم دینى و اسلامى به فراگیرى فنون دانش در این مراکز دینى و علمی پرداختند. فاصله زمانى آغاز سده دوم تا پایان سده سوم هجرى را نیز می‌توان از درخشانترین دوره‌هاى تعلیمات مسجدى یا به عبارت دیگر عصر فعالیت آموزشى دانشگاههای عمومى داشت. چرا که دست‌آوردهاى مسلمانان در مسایل مختلف علمى و ترقیات فکرى در این دوره از تاریخ اسلام و نیز آن قسمت از پیشرفتهاى اقتصادی، اجتماعى که پس از استیلاى عباسیان به وجود آمد موجب تأثیر قابل ملاحظه‌اى در ایجاد هوشیارى و جنبش علمى در مساجد گردید. توجه به اجتماعات و تشکیل جلسات علمى در مساجد بزرگ و مشهور آن زمان که بوسیله دست‌اندکاران تعلیم و تربیت در آن مراکز صورت می‌گرفت، همه دال بر بارورى فکرى و علمى قابل ملاحظه در آن دوره از تاریخ اسلام است. «در شهر مدینه علاوه بر مسجد النبی، نه مسجد دیگر نیز بود که همه آنها با اذان بلال اقامه نماز می‌شد... مسجد نبوى در شهر مدینه اولین پایگاه علمى یا دارالعلم اسلامى به شمار می‌رفت... مسجد الحرام نیز پس از فتح مکه به سال هشتم هجرت در زمینه اهداف و اغراض اسلامی مورد استفاده قرار گرفت. فعالیتهاى آموزشى در این مسجد بزرگ اسلامى از آن زمان تا به امروز همچنان ادامه دارد. .... مساجد دیگرى چون مسجد جامع بصره، مسجد جامع کوفه، مسجد جامع فسطاط، مسجد الاقصی، جامع اموى دمشق، جامع زیتونیه، جامع قیروان و... از جمله مساجدى هستند که در بلاد اسلامى در امر تعلیم و تربیت فعال هستند».[3] تأکید بر واجب و فریضه بودن طلب علم «طلب العلم فریضه على کل مسلم و مسلمه» و تأکیدى که به آموزش دیگر مسلمانان (بندگان خدا) توسط علماى اسلام شده است. «زکاة العلم ان یعلمه عبادلله»[4] و این تأکید که «الحکمة ضالة المؤمن، فاطلبوها»[5] همه دال بر ضرورت وجود مکانی به نام مسجد براى امور فوق می‌باشد. بر این اساس می‌توان به این نکته نیز اشاره نمود که اسلام ضمن تأکید بر اصل آموزش و تعلیم و تربیت، به آموزش خاص و ویژه‌اى که با آموزشهاى متعارف موجود در جامعه اعراب متمایز بود، توجه و اشاره داشت. به عبارت دیگر مسجد مکانى براى آموزش آنچه که اسلام می‌پسندید: «آموزش در مسجد با آنچه که به صورت اجتماعات در میان اعراب حاکم بود، تفاوت داشت. اعراب درروزگار جاهلى خویش با اجتماعاتى که هدف آن فراگیرى دانش بود، آشنایى نداشتند و آگاهى آنان از پدیده‌های فکرى و کوشش در این زمینه به اجتماع در بازارهاى موسمى و ادبى محدود بود، آن هم براى فخرفروشی، استماع شعر، ایراد سخنان فصیح و قصاید دل‌انگیز....[6]  پیامبر گرامى اسلام (ص) نیز در توصیه به اباذر و در بیان ویژه بدون آموزش در مساجد می‌فرماید: «.... یا اباذر کل جلوس فى المسجد لغو الا ثلاثه: قراه مصل او ذاکرو الله تعالى او سایل من علم»[7] اى اباذر هرگونه توقفى در مسجد لغو و بیهوده است مگر براى سه گروه: کسى که پس از نماز به تلاوت قرآن می‌پردازد آنکه سرگرم ذکر و یاد خدمت و کسى که به مباحثه علمى مشغول است. به هر حال مسجد به عنوان مکانى جهت اشاعه فرهنگ غنى اسلامى و تعلیم و تربیت مکانى تلقى می‌شد که آموزشهاى خاص و ویژه در آن ارائه می‌شده است. خاص از آن جهت که ماهیت آنچه که در مساجد آموزش داده می‌شد، هم به لحاظ عقلانى و ماهوى و هم به لحاظ مشروعیت و مقبولیت متفاوت از آن چیزى بود که خارج از مسجد آموزش داده می‌شد. علاوه بر سواد‌ آموزى در مسجد، آموزشهاى دیگر نیز در مساجد عرضه می‌شد. یکى از این آموزشها، آموزش علوم دینى و آموزش قرآن و احادیث بوده است. «اولین کتابى که اندیشه مسلمین را به خود جلب کرد و مسلمین در پى تحصیل آن بودند، قرآن بود و بعد از آن احادیث بوده است».[8] علوم غیر دینى در مساجد آموزش داده می‌شد از جمله عمومى چون شیمی، تاریخ و... «پیامبر شبها تا دیر وقت پیرامون تاریخ بنى اسرائیل براى ما سخن می‌گفت و...»[9] در زمینه علوم دیگر نیز همچون پزشکى آموزشهایى در مساجد انجام می‌گرفت. «در زمینه تحصیل پزشکى هم گفته‌اند که عبداللطیف بغدادى در الازهر روزها تدریس می‌کرد و در نیم روز پزشکى می‌گفت».[10] علاوه بر موضوعاتى که به طور خاص و ویژه در مساجد آموزش داده می‌شد (آموزشهایى که از اختصاصات مساجد به شمار می‌رفتند) مساجد به لحاظ روشهایى که براى آموزش مورد استفاده قرار می‌دادند نیز از ویژگى و اختصاصاتى برخوردار بودند. ما در این قسمت به اختصار به روشهایى که در مساجد مورد استفاده قرار می‌گرفتند و همچنان نیز مورد استفاده‌اند اشاره می‌نمائیم.

1- تلاوت و خواندن قرآن:

 تلاوت و خواندن قرآن نخستین و ساده‌ترین روشى بود که پیامبر اسلام از مسجد آغاز کرد. پیامبر اسلام از طریق تلاوت قدرت قرآن هم به ابلاغ رسالت می‌پرداخت و هم به دعوت مشرکین به اسلام توجه داشت. «نخستین و ساده‌ترین روشى که پیامبر اسلام دنبال می‌کرد همان خواندن آیات بود بدون اینکه به شرح مبسوط و تفسیر آن بپردازد،‌ تلاوت آیات الهى سخت شنونده را تحت تأثیر قرار می‌داد. اگر چه شنونده از مخالفان پیامبر بود. مشرکان مکه به همین خاطر نقشه‌هاى متعددى کشیدند تا مردم را از شنیدن و استماع آیات الهى که توسط پیامبر اسلام و همراهان او قرائت می‌شد، باز دارند».[11]

2- خطابه و موعظه:

 روش سخنرانى یا خطابه از قدیم الایام حتى قبل از اسلام نیز به عنوان یکى از فنون و توانمندی‌هاى افراد به شمار می‌رفت و حتى در بسیارى حالات شرط ارتقاء اجتماعى و سیاسى شناخته می‌شد. این روش نیز در ظهور اسلام و نشر و گسترش آن نقش بسیارى ایفا کرده است. و بعد از ظهور اسلام و براى نشر تعالیم الهى و دینى بسیار مورد توجه بوده است. پیامبر گرامى اسلامى نیز براى اندرز مردم و براى موعظه آنها به مسجد می‌رفت و از روش خطابه و موعظه مردم را پند و آگاهى می‌داد.

3- پرسش و پاسخ:

 پرسش و پاسخ نیز روشى خاص براى نشر تعالیم اسلامى در مسجد به شمار می‌رفت. «... پیامبر اسلام در جلسه مسلمانان حاضر می‌شد و آیاتى را که شبانگاه بر وى نازل می‌شد، برای مردم تلاوت می‌کرد و تا طلوع آفتاب با آنان به بحث و گفتگو و پرسش و پاسخ می‌پرداخت».[12] به هر حال مساجد از آغاز شکل‌گیرى به صورت مراکزى براى آموزش دینى عمل کرده‌اند و این آموزش هم نقش تعلیمى (آموزشی) داشت و هم نقش تربیتى (پرورش شخصیت اخلاقى و اجتماعی و....) این آموزشها صرف‌نظر از محتوا و شکل و روشى که به خود اختصاص داده بودند، زمینه ایجاد نوعى هویت را در مسلمانان فراهم می‌کردند. و به همین دلیل مسجد به لحاظ جامعه شناختی، سیاسی، نظامی، فرهنگى و دینى به عنوان نهادى بسیار مهم در خدمت بهبود شرایط مسلمین عمل کرده است. چنانچه در مقدمه نیز متذکر شده‌ایم بعد از ذکر پیشینه کارکرد مساجد از صدر اسلام تاکنون (البته به انحصار) می‌خواهیم ماهیت آموزش در مساجد و یا ماهیت کارکرد و نقش مساجد در امر تعلیم و تربیت را به اعتبار نوع، ماهیت و مؤلفه‌هاى خاص مکانى مساجد مورد بررسى قرار دهیم، که در ادامه به آن می‌پردازیم.

2- مکان (نقشها، هویت و مؤلفه‌هاى آن):

در این قسمت با عنایت به تذکرى که در مقدمه داده‌ایم، پیرامون نقش مسجد به عنوان یک مکان در امر تعلیم و تربیت صحبت خواهم رد و در این راستا و قبل از ورود به نتیجه‌گیری جهت تبیین نقش مکانى مسجد در امر تعلیم و تربیت کلان، لازم می‌دانم نکات مهم و اساسى مربوط به ماهیت، نوع،‌ ویژگی‌ها و مؤلفه‌هاى یک مکان را به طور کلى مطرح نمایم و پس از طرح مسایل فوق، به ویژگیهاى مسجد در امر تعلیم و تربیت و توقعات خاصى که از آن می‌رود، اشاره می‌نمایم. جامعه شناسان و روانشناسان براى مکان ویژگی‌ها، شاخصه‌ها و مؤلفه‌هایى را قایل هستند که آن مکان را از دیگر مکانها متمایز می‌سازد. به دیگر معنى هر مکانى به اعتبار نوع، ماهیت، مؤلفه‌ها و فعالیتهایى که در آن انجام می‌گیرد، از دیگر مکانها تمییز داده می‌شود و بر همین اساس توقعات مربوط به آن مکان نیز نسبت به دیگر مکانها متمایز جلوه می‌کند. یک مکان مرکزى است براى کنش و واکنش و ابراز ظهور انگیزه‌هاى مختلف و موقعیتى است که ما در آن و به واسطه آن معنایى را براى خود پیدا می‌کنیم به لحاظ جامعه‌‌شناختى مکانها در معنى بخش و هویت بخشى به آدمیان مؤثرند به دیگر عبارت یکى از کارکردهاى مکانها یعنى بخشى به زندگی و تجارت آدمى است. «.... یک مکان مرکز کنش و انگیزه است کانونى است که ما حوادث معنی‌دار وجود خود را در آن تجربه می‌کنیم. در واقع رخدادها و کنشها تنها در زمینه مکانهاى خاص با اهمیت هستند متأثر از هویت این مکانها هستند هر چند به نوبه خود نیز بر آن تأثیر می‌گذارند مکانها در ساختارهاى انگیزش، آگاهى و تجارب انسان ادغام می‌شوند».[13] به نظر من لاکرمن (ررچذژحدس ذ) این مکانها هستند که رخدادها و کنشهاى آدمیان را با معنى می‌سازند و اگر براى مکانها اهمیت را قایل نشویم، در واقع یکى از زمینه‌های مشروعیت بخشى به کنشهاى آدمیان را نادیده گرفته‌ایم. این به این معنى است که انسانها به خاطر قرار نگرفتن در بعضى موقعیتها از بعضى واکنشهاى سازنده و مؤثر بر زندگى خود محروم می‌مانند. بنابراین وجود مکان یعنى وجود و ظهور واکنشى خاص در افراد به این اعتبار ما براى مسجد به عنوان یک مکان خاص نیز می‌توانیم این فایده را قائل شویم که با حضور در مسجد بسیارى از واکنشها و رفتارهاى مطلوب می‌تواند متجلى شود. پس فایده مسجد به عنوان یک مکان در اصل ظهور یک واکنش و رفتار است نه در کیفیت آن لزوماً. بنابراین در تعلیم و تربیت اسلامى به طور کامل ما به بعضی واکنشها و رفتارها در دانش‌آموزان نیاز داریم که نمی‌توانند تنها در مدارس رخ بدهند بلکه در مساجد است که به اعتبار ماهیت و جوهر مکانى آنها، آن رفتارها (چه در حیطه عمل و چه حیطه فکر) ظاهر می‌شوند. بنابراین نقش مسجد نقش تکمیلى و ایجادى در بعد ایجاد و تقویت  رفتارهاى مطلوب است،‌ نه صرفاً نقش تثبیت رفتارهایى که در مدرسه رخ می‌دهند.

رلف (خ ذ ر ت) در بیان جوهر و معناى اصلى مکان می‌گوید: «جوهر و معناى اصلى مکان از کارکردهایى که مکانها اعمال می‌کنند، از اجتماعى که آنرا اشغال می‌کند،‌ و از تجارب مصنوعى و پیش پا افتاده بدست نمی‌آیند. خود مکان در هدفدارى ناخودآگاهانه‌ای نهفته است که مکانها را به مثابه مراکز بنیادى تجارب و آگاهى انسانى تعریف می‌کند. براى هر کس پیوند و آگاهى عمیق نسبت به مکانهایى که در آن تولد یافته و رشد کرده است. یا هم‌اکنون در حال زندگى کردن است، وجود دارد. این پیوند منبع اصلى هویت و امنیت فردى و فرهنگى است. به به زعم گابریل مارسل، یک فرد جدا از مکان نیست و او همان مکان است».[14]  به هر حال به زغم رلف آنچه مهم است کارکرد، وظایف و فعالیتهایى که در یک مکان انجام می‌گیرد، نیست بلکه اصل وجود خود مکان است. مکانى که افراد در آن متولد شده‌اند با آن روبرو می‌شوند و زندگى می‌کنند. هویت فردى با هویت مکانى مورد نظر پیوند می‌خورد. افراد خود را در کنار مکانهاى خاص حس می‌کنند هرگاه بخواهند از هویت خود سخن بگویند، ناخودآگاه از تجاربى صحبت می‌کنند که در یک مکان رخ داده است. بنابراین اصل وجود مکان نیز در کنار فعالیتهاى موجود در آن مهم می‌نمایاند. در زمینه تعلیم و تربیت اسلامى نیز صرف نظر از کارکردهاى تکمیلى و تثبیتى مساجد، اصل حضور و وجود فیزیکى و کالبدى به مکانى به نام مسجد مهم می‌نمایاند. مسجد در این زمینه و معنی در هویت‌بخشى به فرد و معنا بخشى به تجارب او مؤثر است. از دیگر ویژگی‌هایى که براى مکان مسجد می‌توانیم در نظر بگیریم این است که مسجد به عنوان یک مکان از دو جلوه و ناحیه متفاوت برخوردار است. به عبارت دیگر دو گونه رفتار می‌تواند در این مکان ویژه متجلى شود که در امر تعلیم و تربیت و جهت‌دهى رفتارهاى فردى و جمعی افراد بسیار مؤثر است. ناحیه جلویى و ظاهرى مسجد که در آن رفتارها و اعمال و روابط پسندیده دینى و مذهبى و مقبول شرع و دین رخ می‌نماید و ناحیه عقبى و یا پنهان که طى آن رفتارهاى شخصی، غیر جمعى و کنترلى رخ می‌دهد، هنگامى که انسانها به صورت جمع در حال برگزارى مناسک و انجام فرایض هستند، رفتارهاى جمعى و مقبول و عمومى ظاهر می‌شود و هنگامى که انسانها به صورت غیر جمعى و به صورت فردى در مسجد ظاهر می‌شوند خود به خود به محاسبه کنترل و بررسى رفتارهاى مشخصى و فردى می‌پردازند. ویژگى مسجد به عنوان یک مکان در مقابل دیگر مکانها این است که مسجد ماهیتاً علاوه بر اینکه محلی براى تجمع و همبستگى جمعى است و انسانها با حضور جمعى در آن به همبستگى رفتارهای جمعى می‌اندیشند، همچنین ماهیتاً و به طور مکانى و موقعیتى و با عنایت به نگاه خاص فردى که در آن مکان حاضر می‌شود به آن مکان، خود به خود فرد را به درون خود ارجاع داد و آنچه را که در جمع از طرح آن پرهیز می‌کرد، در حالت انفرادى به طرح آن می‌پردازد و این طرح موضوعات و مسایل رفتارى و فکرى فردى بیشتر حالت اصلاح کنندگى و ترمیمى و کنترلى دارد. بر این اساس می‌توانیم بپذیریم که هم حضور جمعى در مسجد می‌تواند رفتارهاى مطلوب جمعى را در ما برانگیزاند و هم حضور فردى می‌تواند چنین تأثیرى را به جاى بگذارد. در حالى که دیگر مکانها ممکن است یکى از این حالات تأثیرى را به جاى بگذارند. حضور در مکان مدرسه، ماهیتاً و با لحاظ موقعیتى که دارد،‌ حضور جمعی است و اثرات احتمالى تنها با  حضور جمعى معنادار می‌شود در حالى که مدرسه جایی نیست که افراد بخواهند به طور انفرادى در آنجا حاضر شوند و به فعالیت بپردازند. بر همین اساس از اختصاصات مساجد در مقابل مدارس این است که مدارس بیشتر به رفتارهای جمعى توجه دارد در حالى که در مساجد امکان بروز رفتارهاى جمعى (موقع حضور در جمع) و فردى (حضور انفرادی) وجود دارد.

کافمن (kafman) در این رابطه می‌گوید: «مکانها داراى ناحیه جلو و عقب هستند نواحی جلو (foront region) براى نمایش و تظاهر عمومى به کار می‌آید و ناحیه عقب (back region) براى دسترسى عمومى نیست. ناحیه جلو جایی است که اجرا محقق می‌شود. جایى که قواعد رفتارى مقبول و درست و روابط رسمى برقرار است. مردم تا آنجا پیش می‌روند که مطمئن شوند کنشهاى آنها با استانداردهاى مورد قبول اجتماعى سازگار است. برعکس نواحى عقب جایى است که مرزبندی‌هاى رسمى به طور موقت کنار می‌روند و خود اظهارى یا (self- expressive) بدون ملاحظه هنجارهاى مسلط بر رفتار جمعى اعمال می‌شود».[15] به هر حال براى مساجد نیز به عنوان یک مکان می‌توانیم نقش دوگانه‌اى را قائل شویم و نقش اول کمک به اصلاح و انجام رفتارهاى جمعى افراد است که در اینجا مشترک با مدرسه است. چرا که افرادى که در مساجد گرد هم می‌آیند، از طریق دین و آیین‌ها و مناسک جمعى به هم متصل می‌شوند. چرا که عقاید مذهبى درونی‌اند و نیاز به آیین‌ها و شرکت در مناسک را ایجاد می‌کنند. افراد با مشارکت در این مراسم و انجام این فعالیتها هویت جمعى خود را سامان می‌دهند. «...افراد با شرکت در مناسک جمعى عقاید مذهبى خود را درونى شده می‌یابند و در این مراسم و حضور حس همبستگى گروهى تثبیت و ارتقاء می‌یابد».[16] البته نکته مهم این است که ما دین و مذهب را به ماهیت روابط و نهادهاى اجتماعی مربوط بدانیم. در این صورت کارکرد اصلى دین تنظیم نیازها و کنشهاى انسانى از طریق اعتماد به امر مقدس و اتصال افراد از طریق آیین‌ها و مناسک جمعى به گروه است. به هر حال مسجد می‌تواند به ایجاد و تقویت رفتارهاى مقبول کمک نماید. رفتارهایى که ممکن است انجام آن در مدارس معمول باشد، در مسجد ممکن است پسندیده نباشد. بنابراین کارکرد مهم مساجد،‌ایجاد تمایز بین رفتارهایى است که در مدارس رخ می‌دهند با رفتارهایى که در مساجد قابل قبولند. به عبارت دیگر براى ظهور و تجلى بعضى رفتارها لاجرم به موقعیتى مکانى به نام مسجد نیاز است. از دیگر ویژگیهاى مکان این است که مکانها احساس تعلق و احساس درونى بودن انسانها را به خود جلب می‌کنند. مکانها به انسانها حص تعلق خاصى نسبت به خود می‌دهند و این حص تعلق خود به خود منجر به بروز رفتارها و واکنشهاى خاص می‌شود که می‌توان در امر تعلیم و تربیت و به خصوص تعلیم و تربیت دینى و اسلامى (با عنایت به وجود مکانى به نام مسجد) از آنها بهره برد.

پیتر برگر (peter berger) در این ارتباط می‌نویسد: «...می‌توان به سه سطح از احساس تعلق و درونى بودن انسانها به مکان را برشمرد: 1- رفتارى (behavioural) درونى بودن رفتارى به حضور فیزیکى در یک مکان مربوط است. 2- عاطفی (emotive) درونى بودن عاطفى متضمن مشارکت عاطفى و احساس تعلق نسبت به آن مکان است. 3- شناختى (cognitive) درونى بودن وجودی- شناختى به تعهد ناخودآگاه و کامل یک فرد به مکان مربوط می‌شود».[17] البته این نگاه از درون به مکان است. برعکس در نگاه از بیرون به مکانها، مکانها در بهترین حالت زمینه فعالیتهاى بدون احساس‌اند و تنها به وسیله صفات حضورشان قابل تفکیک هستند. بنابراین مکانها هم موجبات تعلق رفتارى افراد را فراهم می‌‌کنند. یعنى افراد به واسطه حضور فیزیکى و مستمر در آن مکانها کم‌کم نسبت به انجام رفتاری خاص و سپس حضور در مراکز خاص احساس تعلق می‌کنند. مساجد نیز می‌توانند (باید) این حس را به افراد منتقل نمایند که افراد براى انجام بعضى رفتارها و اعمال به حضور در مساجد راغب شوند. درونى بودن عاطفى نیز چنانچه گفته شد، تضمین مشارکت عاطفى و احساس تعلق به آن مکان است. اینکه مسجد مکانى براى ابراز احساسات و عواطف درست باشد خود موجب احساس تعلق عاطفى در افراد می‌شود. چنانچه سینما به عنوان یک مکان احساس تعلق عاطفى افراد را به خود جلب می‌کند،‌ مسجد نیز می‌بایست اینگونه باشند. تعلق شناختى نیز چنانچه گفته شد، یعنى درونى شدن شناخت فرد از وجود خودش. هرگاه فردى وارد مکان خاصى شود، به طور ناخودآگاه شناخت از خود را با ویژگیهاى آن مکان پیوند می‌زند. آنگونه که مکان را می‌بیند،‌خود را می‌بیند. این نکته قابل توجه است که از وظایف مکانهاى تربیتى و آموزشى از جمله مدارس، کمک به رشد و هدایت رفتاری، عاطفى و شناختى افراد است. همانگونه که مدارس می‌توانند به لحاظ رفتاری، عاطفى و شناختى احساس تعلق افراد را به خود پدید آورند، مساجد نیز می‌توانند هم در تکمیل این رفتارها، عواطف و شناختها (در کنار مدارس) مؤثر باشند و هم در جهت تقویت رفتاری، عاطفى و شناختى افراد مؤثر باشند. تأکید بر این نکته نیز لازم است که هویت هر مکانى به هر حال به سه عنصر مهم بستگى دارد. «1- استقرارگاه فیزیکى مکان، که همان مؤلفه فیزیکى آن است و آن چیزى است که ساخته دست بشر است. 2- فعالیتهاى مکان،‌که می‌توانند فعالیتهاى اجتماعی، فردی، طلاق، دینی، مخرب و .... باشند. 3- معنای مکان، که خصلت انگیزه‌ها انسانی‌اند و می‌توانند تغییر یابند».[18] اینکه موقعیت فیزیکى مکانها از جمله مساجد چگونه باشد و چگونه ساخته شده باشند، حتى نماى ظاهرى و معمارى آن، اندازه و ابعاد آن، قدمت و اصالت آن و... می‌توانند نقش مؤثرى در شکل‌گیرى رفتار خاص در افراد و احساس تعلق افراد به آن داشته باشد. انسانها به لحاظ زیبایى شناسى به جلوه‌هاى خاص که حاوى معانى خاص‌اند و ریشه در سمبلها، نمادها، فرهنگ و تمدن و آداب و رسوم قومى که در آن زندگى می‌کنند، دارند، تعلق خاصى نشان می‌دهند. گاهى صداى یک ناقوس یا گلدسته‌هایى که بر آن اذان گفته می‌شود، حس خاصى را در فرد بر می‌انگیزاند که به لحاظ کالبدشناسى و معمارى می‌توان به اثرات مثبت آن توجه خاصى نمود. از اختصاصات مساجد به عنوان یک مکان انجام فعالیتهاى خاص در این مکان است. چنانچه در پیشینه مسجد گفته شده مساجد فعالیتهای ویژه‌اى را می‌طلبند که بعضاً در دیگر مراکز و مکانها همچون مدارس جاى طرح و انجام آنها نیست. بنابراین مدارس باید براى آن دسته از فعالیتهایى که در خور مسجد است، موقعیتى خاص را فراهم نمایند تا فعالیتهاى مورد نظر در آن موقعیت انجام پذیرند. این موقعیت همان مسجد است. به عبارت دیگر براى مساجد باید فعالیتهاى انحصارى در نظر گرفت. فعالیتهایى که در انحصار مساجد باشند. بر همین اساس می‌توانیم بگوییم که تجربیاتى که در مساجد رخ می‌دهند، معناى ویژه و خاصى را دارند که دیگر مکانها آن معانى را ندارند. چرا که بعضى از فعالیتها منحصراً در مساجد انجام می‌گیرند، ما باید از بعضى فعالیتهاى تربیتی- آموزشى را به مساجد (با همان ویژگی‌هاى محلی- کالبدی) بکشانیم. نه اینکه صرفاً موقعیتى را به نام نمازخانه در مدارس ایجاد کنیم. لاکرمن (lukermann) به شش مؤلفه اصلى مکانها اشاره دارد که در تبیین جایگاه خاص مسجد نیز می‌تواند منظور ما را روشن‌تر نماید. «.... براى مکان می‌توان شش مؤلفه اصلی را در نظر گرفت:

1- مفهوم موقعیت نسبى (location) مکانها با سایر اشیاء و مکانها مرتبط‌اند. موقعیت را باید بر اساس ویژگیها درونى استقرارگاه و پیوند بیرونى آن با سایر موقعیتها توصیف کرد. مکانها برخوردار از یک گسترش فضایى و یک عنصر درونى و بیرونی‌اند.

2- مکانها ترکیبى از عناصر طبیعى و فرهنگی‌اند. هر مکانى نظم و منظر خود را داراست که آن را از مکان دیگر متمایز می‌سازد. این بدان معناست که هر مکانى وجود خاص خود را داراست. مکان تنها ناظر بر جایى خاص نیست. مکان عبارتست از موقعیت به اضافه محتوایى که در آن جا گرفته است.

3- اگرچه هر مکانى منحصر به فرد است اما توسط نظامى از تعاملهاى فضایى به یکدیگر مربوط می‌شوند.

4- مکانها، استقرار می‌یابند (localized) و جزیى از نواحی وسیعتر هستند.

5- مکانها در حال ظهور و شدن‌اند با تغییرات فرهنگى و تاریخى عناصر نو اضافه و عناصر قدیمى محو می‌شوند. مکانها واجد مؤلفه تاریخی‌اند.

6- مکانها داراى معنا بوده و به وسیله عقاید انسانى تشخیص می‌یابند».[19]

اینکه مکانها را برخوردار از یک گستره فضایى بیرونى و یک عنصر درونى بدانیم، و به ارتباط بین مکانها با هم اشاره می‌نمایم، به این معنى است که مسجد نیز به عنوان یک مکان لاجرم از عنصر درونى (مختص به خود) و از فضایى بیرونى برخوردار است. یعنى هم مختصات مربوط به خود را دارد و هم ارتباط با دیگر عناصر بیرونى و دیگر مکانها دارد، که خود دال بر نقش مسجد در ارتباط با دیگر مکانها از جمله مسجد است و گفته شده که مکانها ناظر بر جایى خاص نیست بلکه عبارت است از موقعیت به علاوه محتوایی که در آن جا گرفته است و می‌توانیم براى مساجد نیز محتوایى را در نظر گیریم. به عبارت دیگر کمک مسجد به تعلیم و تربیت کمک محتوایى می‌تواند باشد نه صرفاً در اختیار گذاشتن جا یا فضاى کالبدى براى مدارس و یا انجام بعضى فعالیتهاى لازم برای مدارس. اینکه مکانها در حال ظهور و شدن‌اند و با تغییرات فرهنگى و تاریخى عوض می‌شوند و عناصر قدیمى محو می‌شوند به این معنى است که مساجد نیز کارکرد تاریخى دارند و یا به عبارت دیگر کارکرد آنها جنبه تاریخى به خود می‌گیرند. با بروز تحولات پیرامونی و با عنایت به تعامل مکانها با یکدیگر و از جمله تعامل مسجد با دیگر مکانها می‌توان انتظار داشت که با بروز تحولات نو در جامعه کارکرد مساجد نیز نو شود. با ایجاد تحول در ساختار ثابت و لایتغیر کارکرد مساجد و جهت‌دهى آن به سمت فعالیتها و محتوایى نو ظهور و متنوع می‌توان جایگاه مناسب‌ترى را براى مساجد در نظر گرفت. تنوع فعالیتها و محتواى فعالیتهاى مساجد یعنى در نظر گرفتن فعالیتهاى اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، علمى و آموزش آن هم به صورت متحول و متنوع و متغیر. قبل از انقلاب اسلامى و پیروزى آن، مساجد با بروز تحولات و تغییرات در جامعه کارکرد متغیرى پیدا می‌کند و این خود دلیل ارتقاء جایگاه مساجد بوده است. بنابراین نقش مسجد به عنوان یک مکان در امر تعلیم و تربیت به ویژه تعلیم و تربیت اسلامى را می‌توان از زوایاى مختلف مورد توجه قرار داد و آنچه که در این بررسى مهم است توجه به ماهیت، نوع، جوهر و کارکرد مکانها به خصوص مکان مسجد است. هر نقشى را که براى مسجد در ارتباط با تعلیم و تربیت و مدارس می‌‌خواهیم متصور شویم لاجرم به ماهیت، جوهر، کارکرد محتوایى مکان مسجد مربوط است. چرا که مکانها از هم متمایز هستند و این تمایز را باید ناشى از ماهیت و جوهر و کارکرد محتوایى آن مکانها داشت. می‌توانیم اذعان داریم که مساجد به عنوان یک مکان هم به لحاظ مؤلفه‌هاى خود (به عنوان موقعیت نسبی، ترکیب عناصر طبیعی و فرهنگی، منحصر به فرد بودن، در حال ظهور و شدن بودن و معنادارى ویژه تجربیات موجود در آن) و هم به لحاظ کنش و واکنشى که در آن انجام می‌گیرد، و هم به خاطر نقش هویت‌بخشى به افراد حاضر شود نه در آن مکان و همچنین ایجاد حس تعلق رفتاری، عاطفی و شناختى افراد نسبت به خود (مسجد) و هم بر اساس استقرارگاه فیزیکى و کالبدى خود، می‌توانند نقشهاى مفیدى را چه تکمیلى و چه تثبیتى در رابطه با مدارس و تعلیم و تربیت ایفاء نمایند. که ما در بخش پیشنهادها به تفکیک به آنها اشاره می‌کنیم.

3-امکان تعلیم و تربیت دینى (اسلامی)

چنانچه در مقدمه متذکر شده‌ایم وقتى اثرپذیرى آموزش و تعلیم و تربیت را از نوع، ماهیت و مؤلفه‌هاى مکانى مورد بحث قرار دادیم و وقتى که مسجد را به عنوان یک مکانى برای تعلیم و تربیت آن هم تربیت اسلامى (که بخشى از رسالت مدارس نیز می‌باشد) در نظر می‌گیریم، می‌بایست خود به خود به این سؤال نیز پاسخ دهیم که آیا اساساً تعلیم و تربیتى که قرار است در مسجد انجام گیرد، که آن را تعلیم و تربیت مذهبى و اسلامى می‌نامیم، به لحاظ فلسفی،‌ منطقى و عملى امکان‌پذیر است یا خیر؟ به عبارت دیگر آیا امکان تعلیم وتربیت دینى و اسلامى از نوع امکان فلسفى است یا منطقى و یا عملی؟ پاسخ به این سؤال اساسى است که ما را جهت تعیین جایگاه و اهمیت و نقش مکانى مسجد در امر تعلیم و تربیت رهنمون می‌شود. چرا که اثبات امکان تعلیم و تربیت مذهبى و اسلامى مقدمه‌ای براى اثبات مکانمند بودند تعلیم و تربیت اسلامى است. در واقع تبیین جایگاه مسجد به عنوان مکانى در عرض دیگر مکانهاى آموزشى مستلزم تبیین اصل امکان تعلیم و تربیت اسلامى و نوع و ماهیت امکان فوق است. چرا که بر اساس نتایجى که از بحث امکان تعلیم و تربیت به دست می‌آوریم می‌توانیم توقع و انتظار خاصى از مکانمندى تعلیم و تربیت اسلامى و نقش مسجد در امر فوق داشته باشیم. بنابراین لازم می‌دانیم در این قسمت از بحث به امکان تعلیم و تربیت مذهبى و دینى به طور کلى و با عنایت به تعلیم و تربیت اسلامى بپردازیم. تعلیم و تربیت مذهبى و دینى معمولاً به فعالیتهایى اشاره دارد که موجبات پرورش ایمانى و دینى (falith nurturing) افراد را در یک اجتماع مؤمن و دیندار فراهم می‌کند. به خصوص فعالیتهایى که به وارد ساختن یا آشنا کردن (initation) کودکان و جوانان به هسته اصلى معرفت به ایمان و عقاید ایمانی، سنتها، اعمال دینی، توجه به مسائل اخلاقی، درک چگونگى ارتباط آن با دیگر سنتهای مذهبى و درک نحوه پاسخگویى آن به تعهدات قانونى و مدنی، کمک می‌نمایند. تعلیم و تربیت مذهبى و دینى هم به عنوان ابراز ایمان (expression of faith) مورد توجه است و هم به عنوان وارد شدن در ایمان (initation into faith) هدف تعلیم و تربیت دینى کمک به تحقق رابطه انسان و درک ماهیت الهى خود است. اینکه از ایمان اسلامى صحبت می‌کنیم یعنى از رابطه انسان خاص با ماهیت و هویت الهى که او به واسطه دین و مذهب احساس می‌کند، سخن می‌گوییم، و بر همین اساس نظام‌هاى تربیتی مختلف دنیا می‌توانند الگوى خاصى را براى تعلیم و تربیت دینى خود تدوین نمایند. یکى از وظایف اولیه تعلیم و تربیت دینى و مذهبى صرفاً پرورش پیروان مذهبى نیست، بلکه کمک به دانش‌آموزان است تا آنها بتوانند سؤالاتى را درباره ماهیت خود، هویت خود، ارزشهاى زندگی، تعهدات خود، طرح نمایند و پاسخ دهند. ارزش مطالعه مذهب از نقطه نظر تربیتى همان ایجاد بصیرت و بینشى است که مذهب در زندگى آدمى فراهم می‌‌کند. که همان ایجاد معنى (meaning- making) در زندگى افراد است. این بینشها و بصیرتها البته قابل انتقال به زندگى دیگر دانش‌‌آموزان نیز می‌باشد، آن هم در مواردى که دانش‌آموزان بخواهند پیرامون معنى و هویت زندگى خود تحقیق کنند و بخواهند هوشیاری انتقادى خود را بهبود بخشند، خودآگاه (self- awareness) خودشناس(self- knowledge) شوند و بخواهند مهارتهاى ضرورى براى تغییر مسائل و تجربه‌های شخصی، اجتماعی، اخلاقى و مذهبى و روحى را به دست آورند. به طور خاص این بینشها می‌توانند به ایجاد حساسیت در دانش‌آموزان نسبت به اهمیت عقایدى که آن را دارا هستند و همچنین ایجاد تعهد در آنها نسبت به تعیین شکل زندگى خویش کمک نماید».[20] برقراری ارتباط بین تعلیم و تربیت و مذهب (مدرسه و مسجد) به هر شکلى که باشد، خود مسأله‌ای است که امروزه در نظامهاى تربیتى عمومى یا دولتى مورد توجه قرار می‌گیرد. سؤال اساسى این است که چگونه می‌توانیم مذهب را در فرایند تربیتى ممکن سازیم و مطالعه نماییم و با تعلیم و تربیت مذهبى و اسلامى را در مدارس تحقق بخشیم، در حالى که ممکن است مفروضات ارزش شناختى دین و مذهب با مفروضات ارزش شناختى موجود در مدارس ناهمخوان باشند؟ و یا اینکه مفروضات معرفت شناختى حاکم بر مدارس با مفروضات معرفت شناختى حاکم بر مساجد یکى نباشند؟ و یا اینکه یک فرایند تربیتى غیر معنوى که اساساً در مدارس حاکم است چگونه می‌تواند اهداف مذهبى یا تعلیم و تربیت مذهبى و اسلامى را محقق سازد. بسیارى مطالعه ایمان مذهبى را در هر زمینه‌اى غیر از زمینه مبتنى بر خودفهمى (self- understanding) را نوعى تخریب، تنزل یا رام کردن مذهب می‌دانند و در بیان مذهبى در (نگاه به تعلیم وتربیت مذهبی) ممکن است عباراتى را به کار گیرند از جمله مذهب به عنوان یک قلمرو یا حوزه مطالعه (field of atudy) یک رشته (adiscipline) شکلى از دانش (forms of knowledge) یک پدیده اجتماعی (asocial phenomenon) یک نظام اعتقادى (belief system) و یا ایدئولوژى (idealogy) که همه این تعابیر با درک ایمان به عنوان ابزارى براى کشف حقایق درونى منافات دارد. تعابیر بالا به استفاده ابزارى از مذهب براى تحقق بعضى اهداف تربیتى اشاره دارد، نه اینکه خود دین و مذهب فی‌نفسه را هدف قرار دهد. به هر حال مسأله این است که اگر جهت‌گیرى ایمانى تعلیم و تربیت اسلامى و دینى «به عنوان یک فعالیت مذهبی» از تعلیم و تربیت زدوده شود، چه چیزى می‌تواند جایگزین آن گردد؟ وظیفه انجام تعلیم و تربیت مذهبى به عنوان یک فعالیت تربیتی، با جایگاه مشروع و قانونى در برنامه درسى مدارس مستلزم توجه به یک مسأله بنیادى است و آن مشخص کردن سهم و کمک متمایز و ویژه‌اى است که تعلیم و تربیت اسلامى و دینى به یادگیرى دانش‌آموزان می‌‌کند. بعضی‌ها این تمایز (کمک متمایز تعلیم و تربیت دینی) را در موضوع آن می‌بینند (که مذهب شکل خاص از دانش یا تفکر و یا هوشیارى است) و بعضی‌ها به اهمیت فرهنگى و اجتماعى آن توجه دارند (کمک مذهب و تعلیم و تربیت مذهبى به درک و فهم بین فرهنگى (inter cultural) در یک جامعه، و بعضی‌ها نیز به ابعاد اخلاقى آن تأکید دارند (کمک تعلیم و تربیت دینى به نمایش ارتباط بین عقاید و اعمال) و بعضى دیگر نیز به ارزش تاریخى و ادبى آن توجه دارند (کمک آن به هویت عقلانی). این سؤال که آیا تعلیم و تربیت دینى و مذهبى ممکن است؟ می‌تواند به این صورت مطرح شود که آیا تعلیم و تربیت دینی واقعاً می‌تواند محقق شود یا خیر؟ البته هر کسى به طور طبیعى می‌داند که چیزى که تعلیم و تربیت مذهبى نامیده می‌شود،‌ نه فقط ممکن است بلکه واقعاً در مدارس و جاهاى دیگر نیز انجام می‌گیرد. اما به هر حال بعضى از زمینه‌ها وجود دارند که طرح سؤال به این شکل را جلب می‌نمایاند از جمله اینکه پاسخ به این سؤال به طور مستقیم و بی‌واسطه براى پرش کننده روشن نیست. براى مثال پدر و مادرى که می‌خواهند کودک آنها نوع خاصى از تعلیم و تربیت مذهبى را آموزش ببیند (اسلامى یا غیر اسلامی) ممکن است با مراجعه  به مدرسه این سؤال را بپرسد که آیا امکان چنین آموزشى وجود دارد یا خیر؟ یا مثلاً براى انجمن تعلیم و تربیت که خود به دنبال ارائه تعلیم و تربیت دینی است، ممکن است فی‌نفسه این سؤال مطرح شود که ایا امکان چنین چیزى وجود دارد یا خیر؟ آنچه آنها در پى آن هستند این است که براى تحقق امر فوق چه مقدار هزینه لازم است، چگونه آن را ساماندهى کنند و به چه تعداد متخصص در این زمینه نیاز دارند و اینکه امکان خاصى براى آموزش فوق لازم است یا خیر؟ لنگفورد (langford) در این مورد می‌گوید: «سؤال از امکان تعلیم وتربیت دینى و مذهبى به چیزى مربوط می‌شود که من آن را امکان عملی(practical possibility) می‌نامم. البته متفاوت از آنچه که من آن را امکان فلسفى (philosophical possibility) نامیده‌ام. سؤال اساسى در بحث امکان عملی این است که آیا آنچه را که فرد می‌خواهد انجام دهد، در عمل انجام شدنى است یا خیر...؟»[21]  در زمینه تعلیم و تربیت دینى نیز سؤالات بسیارى از این نوع وجود دارد. هنگامى که والدین، معلمان و رؤساى مدارس آنچه را که در ذهن خود پیرامون تعلیم و تربیت دینی، روشن نموده‌اند، مجبورند همه مسائل عملى را که در تحقق تعلیم و تربیت دینى مؤثرند، حل نمایند. در این قسمت از بحث همچنین مفهوم تعلیم و تربیت دینی، امکان آن و معنی‌داری آن را مورد توجه قرار خواهیم داد. وقتى از امکان و توانستن (can) صحبت می‌کنیم، آیا منظور ما توانستن منطقى است یا چیزى دیگر است. آیا توصیف فعالیتهایى که ما آن را دینى می‌نامیم، به عنوان تعلیم و تربیت دینى فی‌نفسه معنی‌دار است؟ به هر حال فهم دقیق تعلیم و تربیت دینى و ارائه پاسخ به سؤالات بالا مستلزم ارائه تحلیل زبان شناختى از بیان تعلیم و تربیت دینى (religious eduction) است. ارائه تحلیل زبان شناختى از عبارت تعلیم و تربیت دینى ارائه کننده سه خط سیرى است که توجه به آن ما را در ارائه پاسخ به سؤالات فوق‌الذکر کمک می‌نماید:

الف) فهم درست تعلیم و تربیت دینی مستلزم درک درست تعریف لغاتى چون «مذهبی» و «تعلیم و تربیت» است.

ب) بیان مخالفتهاى موجود در زمینه تعلیم و تربیت مذهبى و مغالطه‌هاى ممکن در آن و اینکه آیا تعلیم و تربیت مذهبى با تلقین یکى است یا خیر و اینکه آیا تعلیم و تربیت مذهبى مستلزم تناقض نیست و....؟

ج) زمینه‌هاى سوء استفاده از «بیان تعلیم و تربیت» را بررسى نماییم و تنها در این صورت است که ما می‌توانیم بگوییم که آنچه که ما تعلیم و تربیت دینى و اسلامى در مدارس و یا مساجد می‌نامیم به چه معنى است و اینکه آنچه در مدارس یا مساجد رخ می‌دهد، آیا می‌تواند توصیفى از تعلیم و تربیت مذهبى باشد یا خیر؟ بر این اساس و براى پاسخ به سؤال اصلى این بخش (آیا تعلیم و تربیت دینى و اسلامى ممکن است یا خیر؟) به سه مسأله زیر توجه می‌نماییم.

الف) «مذهبى بودن» و «تعلیم و تربیت» به چه معنى است؟

مذهبی بودن (religious) به معنى سر و کار داشتن با عقاید مذهبى است. در این رابطه دو نکته اصلى وجود دارد: یکى اینکه محاورات و گفتگوهاى مذهبى و دینى منطقاً به وسیله مفهوم خدا (god) شکل می‌گیرند و نکته دوم اینکه زبانى که عقاید مذهبى با آن بیان می‌شوند از خصیصه پیچیده‌اى برخوردارند. ایجاد تصور روشن از تعلیم و تربیت مذهبی مستلزم طرح این دو نکته است:

1- محور اصلى بحثهاى مذهبى صحبت کردن پیرامون خداست. مفهوم خدا مشکله بحثهاى مذهبی است. چنانچه مفهوم عین object)) عنصر مشکله علم فیزیک و مفهوم ارزش اخلاقى (moral value) عنصر مشکله بحثهاى اخلاقى است. هر چیزى که در مباحثات مذهبى گفته می‌شود منطقاً باید در ارتباط با مفاهیم یا مفهوم تشکیل دهنده آن چیز باشد. «.... مباحث مربوط به علم فیزیک بر اساس مفهوم عین شکل می‌گیرد، خصیصه‌اى فضایى مادى (spatio- temporally) که می‌تواند به واسطه حواس فیزیکى قابل تشخیص باشد.... علم اخلاق نیز شبیه علم فیزیک براساس مباحثى که منطقاً متشکل از یک مفهوم یا مجموعه مفاهیم است شکى می‌گیرد، که آن مفهوم همان ارزش اخلاقى است. ... به هر حال آنچه که من از بیان این نکته که مباحث مربوط به علم فیزیک یا علم اخلاق.... به وسیله مفهوم یا مفاهیم شکل می‌گیرند، در نظر دارم، این است که تمامى این مباحث باید منطقاً (logically) در جهت مفهوم یا مفاهیم خاص خود انجام شود. حال سؤال ما این است که مذهب از چه مفهومى شکل گرفته است؟.... مباحث مربوط به مذهب از مفهوم خدا شکل می‌گیرند و وقتى مردم از تجربه مذهبى یا دینى یا رسیدن به تبیین دینى حرف می‌زنند در واقع آنچه را که از مفهوم خدا به آنها ظاهر شده است، تفسیر می‌کنند.... تجربه‌هایى که مذهبی‌اند، منطقاً ناشى از درک مفهوم خدا هستند. وقتى مفهوم خدا حذف شود، بحث مذهبى با چیزى دیگر جابجا می‌شود. درست همانگونه که یک دانشمند بدون لحاظ ارزش اخلاقى به تبیین بپردازد».[22]

2- نکته دومى که قصد بیان آن را دارم این است که زبانى که عقاید مذهبى به وسیله آن بیان می‌شوند، داراى خصیصه پیچیده‌اند. موقعى می‌توانیم این خصیصه را درک کنیم که بدانیم بایدها و نبایدهاى عقاید دینى و مذهبى کدامند (عقیده مذهبى چه باشد و چه نباشد) آنچه ما از پیچیدگى در ذهن خودمان داریم این است که در مذهب موقعى از عقیده حرف می‌زنیم، بیان این عقیده از زبان خاصى برخوردار است. یک فرد معتقد کسى است که از زبان مذهبى بهره می‌گیرد و بی‌اعتقاد کسى است از این زبان بهره نمی‌گیرد. رد استفاده از زبان همان رد مذهب یا عقیده مذهبى است. «... با کلمات و لغات استفاده مشخصى می‌شود کلمات براى مثال می‌توانند در عبارت سازی، طرح پرسش، دستور دادن و.... به کار آیند. فلاسفه جدید بیشتر خود را سرگرم واژگان می‌کنند. چرا که به نظر آنها یک واژه از یک حقیقت یا امر واقع خبر می‌دهد. امورى که فراتر از معناى ظاهری کلمه هستند. .... اوستین (austine) به اجرایى بودن (performative) زبان دینى تأکید دارد. او بر اساس کارهایى که فلاسفه به لحاظ زبان شناختى انجام می‌دهند، زبان اجرایى یا عملکردى را به چند دسته زیر تقسیم می‌کند:

1- زبان داورى یا قضاوت (verdictives) اظهارات مبتنى بر رأى و قضاوت همچون رأى دادن یا داورى کردن.

2- زبان تکلیفى یا اعمال کردن(exercitives) اظهارات جهت اعمال قدرت یا احقاق حقوق همچون دستور دادن و...

3- زبان الزام‌‌آور یا الزامى (commissives) اظهاراتى مبتنی بر ایجاد الزام یا تعهدات در انجام بعضى چیزها.

4- زبان نگرشى و رفتارى (behabitives) اظهاراتى که متوجه نگرشها و رفتار اجتماعی‌اند. همچون عذر خواستن، تبریک گفتن و....

5- زبان تبیینى یا نمایشى (expositives) بیان اظهاراتى که نماینده نوعى پاسخ است.[23] به هر حال متوجه شده‌ایم که آموزش عقاید اسلامى و دینى مستلزم زبانى خاص و پیچیده (چند منظوره) است که می‌بایست در امر آموزش در مساجد و یا در مدارس به آن توجه نمود. بنابراین نتیجه بحث تا اینجا این است که مباحثات و آموزشهاى دینى و اسلامی متضمن طرح مفهوم خدا و درک این مفهوم و همچنین مستلزم به کارگیرى زبانى خاص است تا بتواند به واسطه آن عقاید دینى را آموزش داد و نکته مهم این است که آیا این زبان خاص را می‌توان در مدارس هم به کار برد یا اینکه این زبان مکانى خاص را اقتضاء می‌کنند که آن مسجد است. مسأله دومى که در ادامه باید به آن توجه نماییم، مفهوم خود تعلیم و تربیت است. اگر می‌خواهیم امکان تعلیم و تربیت دینى را روشن نماییم، علاوه بر تبیین معنى «مذهبى بودن» تعلیم و تربیت، می‌بایست مفهوم خود تعلیم و تربیت (education) را روشن نماییم. تعلیم و تربیت فرایندى است که افراد در آن وارد می‌شوند و وارد شدن به این فرایند یعنى وارد شدن به یک فعالیت یا یک عمل. این عمل می‌تواند تئوریک باشد و عملى و یا هر دو را شامل شود. عقیده مذهبى نیز شامل این فعالیتها می‌شود بر این اساس تعلیم و تربیت مذهبى یعنى وارد شدن در عقیده مذهبی. البته فعالیتهاى مختلفى وجود دارند که ممکن است موضوع آن مذهب باشد، همچون تاریخ، روانشناسی، جامعه‌شناسی، فلسفه و... و یک فرد می‌‌تواند درباره اینکه چگونه به طرق مختلف درباره عقیده مذهبى فکر کند، تربیت شود (آموزش ببیند که چگونه درباره عقاید مذهبى فکر کند) اما این فعالیتها از عقیده مذهبى فی‌نفسه متمایز است. تعلیم و تربیت مذهبى آیا اطلاع داشتن درباره (abaut religion) عقیده دینى است یا آموزش خود عقاید مذهبى است (in religion) . چنانچه قبلاً متذکر شده‌ایم، عقیده مذهبى با درک مفهوم خدا شکل می‌گیرد و زبانى که آن عقیده را بیان می‌کند اجرایى یا عملکردى است. حال می‌توانیم نتیجه بگیریم که تعلیم و تربیت دینى یا مذهبى یا وارد شدن (initiation) در عقیده مذهبی ضرورتاً به معنى وارد شدن به دو نکته یا حیطه است. این دو حیطه را می‌‌توانیم الهیات (theology) و یا علم دین و همچنین حیطه پرستش و عبادت (devotion) بدانیم. بنابراین تعلیم و تربیت دینى و مذهبى (به تبع آن اسلامی) بر محور وارد شدن به الهیات و کمک به پرستش و عبادت است. علم الهیات مفهوم و معنى خدا را به طریق خاص خود و به اعتبار تجربیاتى که این مفهوم را شکل می‌دهند،‌ مورد بررسى قرار می‌گیرد. و به عبادت و پرستش نیز به طرقى که تعهد فرد نسبت به باور و توکل بر خدا را منجر می‌شوند، مربوط می‌شود. «....این نکته را باید توجه کرد که در بعضى جهات می‌‌توان از تعلیم و تربیت مذهبى سخن گفت، بدون اینکه از علم الهیات سخنى به میان آورد. اگر این به این معنا است که تعلیم و تربیت مذهبى می‌تواند بدون اینکه فرد تربیت شونده (متربی) درگیر مباحث نظرى شود، وجود داشته باشد، من آن را می‌پذیرم، اما اگر این معنى را برساند که تعلیم و تربیت مذهبى می‌تواند بدون وارد شدن به طرقى که به واسطه آن خدا مطابق با عقیده مذهبى مورد پرستش قرار گیرد، وجود و معنى داشته باشد، من اعلام می‌کنم که این منطقاً غیر ممکن است. فرد نمی‌‌تواند بدون اینکه چگونگى در خدا را بیاموزد، وارد تعلیم و تربیت مذهبى شود. تعلیم و تربیت دینى بدون اینکه فرد را در عبادت و پرستش وارد نماید، منطقاً ممکن نیست».[24]

ب) به هر حال براى پاسخ به سؤال اصلى که آیا تعلیم و تربیت دینى ممکن است یا خیر با یک سؤال دیگر نیز روبرو هستیم و آن اینکه آیا وارد شدن به الهیات و عبادت منطقاً ممکن است و یا اینکه آیا تعلیم و تربیت مذهبى تناقض‌آمیز نیست؟ در پاسخ به سؤال فوق می‌توان گفت که وارد شدن به الهیات و عبادت و پرستش شرط لازم تعلیم و تربیت مذهبى است نه شرط کافی. چرا که وارد شدن به هر جریان تربیتى مستلزم توجه به دو نکته اساسى است که تعلیم و تربیت دینی نیز باید مشمول آن شود.

1- وارد شدن به تعلیم و تربیت یعنى قرار گرفتن در یک روش عقلانی.

2- وارد شدن به تعلیم و تربیت براى ایجاد استقلال ذهنى است. بنابراین هر جریانى که تعلیم و تربیت مذهبى نام می‌گیرد، باید کاملاً متوجه عقلانى بودن و موجب استفاده ذهنى فرد باشد. چه این فعالیت در مدارس باشد و چه در مساجد.

عقلانی بودن تعلیم و تربیت مذهبى به معنى این است که فعالیتهایى که در آن صورت می‌گیرد باید مبتنى بر قلمروى از استدلال باشد. یا به عبارت دیگر مستدل یا عقلانى (rational) باشد. علاوه بر این دلایل خوبى براى انجام آن فعالیت نیز وجود داشته باشد. اگر ما به این دو نکته یعنى استدلالى بودن شیوه تعلیم و تربیت و مبتنی بر دلایل خوب بودن آن توجه نکنیم، ممکن است در دام فرایندهایى بشویم که ما را از تعلیم و تربیت دینى خارج می‌سازد. آنچه مورد توجه مکانهاى همچون مساجد در امر تعلیم و تربیت اسلامى است این است که فرایندى که در مساجد رخ می‌دهند ماهیتاً عقلانى و مبتنى بر ارائه دلایل خوب باشد، نه متوجه اشکالى از تلقین یا شرطى سازی. چرا که رفتارى که در شرطى سازى و تلقین وجود دارد، متوجه علتها (causes) است. در حالى که در تعلیم و تربیت دینى و اسلامى فرد باید مطابق با دلایل (reasons) تربیت شود. علتها امر خارجی‌اند و اگر تعلیم و تربیت اسلامى براى خاطر وجود علتها (مثلاً وجود بهشت و جهنم، وجود نظم در جهان و...) صورت گیرد، در این صورت تعلیم و تربیت اسلامى یا دیندارى اسلامى ابزارى براى رسیدن به بعضى چیزهاى دیگر غیر از خود دین خواهد بود. اما اگر به دلایل توجه شود، چون دلایل درونی‌اند،‌ بنابراین به نفس خود دین و اسلام توجه می‌شود، آنچه که حضرت على (ع) عبادت خدا را نه به خاطر بهشت یا ترس از جهنم، بلکه براى خاطر خود دین (نفس دین) می‌‌داند و این به این معنى است که دین را به خاطر خود می‌خواهد، نه براى چیزى دیگر. بنابراین ماهیت آموزشى که در مساجد در زمینه تعلیم و تربیت دینى ارائه می‌شود، باید متوجه دلایل باشد و نه فقط علتها. پرداختن به علتها بیشتر پرداختن و آموزش درباره دین (about) است و دلایل یعنی پرداختن به خود دین و آموزش دین است (in) البته نقش آموزش درباره دین را نمی‌توانیم انکار کنیم ولى به هر حال آموزش درباره دین را نمی‌‌توانیم تعلیم و تربیت دینی بدانیم. براى پرهیز از گرفتار شدن در دام تلقین باید توجه کنیم که تعلیم و تربیت مذهبى باید به استقلال ذهنى دانش‌آموز کمک نماید. پروفسور هار (hare) در این زمینه می‌گوید: «حتى تعلیم و تربیت اخلاقى نمی‌تواند به قصد تعقیب یک فرد برای پذیرش یک عقیده مذهبى خاص انجام گیرد، بلکه او را باید به تفکر درباره واژه‌های اخلاقى (خوب و بد، درست و نادرست..... چه هستند) وادار کند به گونه‌اى که به نتایجى برسد که به وسیله خودش حاصل شده باشد. این ایده استقلال ذهنى به عنوان هدف- نتیجه (end- product) فرایند تعلیم و تربیت به نظر می‌رسد سازنده مفهوم تعلیم و تربیت باشد».[25] به هر حال در رابطه با آموزش عقاید مذهبى (یا تعلیم و تربیت مذهبی) سه هدف را می‌توانیم اشاره کنیم: دانش یا آگاهى (knowledge)، بهداشت و سلامت ذهنى و روانى (mental well- being) و اهداف خاص (practical goals) ما باید در امر تعلیم و تربیت دینى و اسلامى و انجام آن در مساجد معلوم کنیم که آیا هدف ما از تعلیم وتربیت اسلامى کدامیک از موارد فوق می‌باشد. آیا تعلیم و تربیت دینى فی‌نفسه و به طور درونى ارزشمند است و یا ابزارى مؤثر براى دیگر اهداف است، و یا هر دو مورد را شامل می‌شود. اگر بپذیریم که عقاید مذهبى نه به عنوان هدفى درونى و ارزشمند و نه به عنوان ابزارى براى دیگر اهداف است، بنابراین تعلیم و تربیت مذهبی منطقاً غیر ممکن خواهد بود. منظور ما از آگاهى همان آگاه شدن خداست اگر الهیات و پرستش ابزارى براى این منظور تلقى شوند و اگر به هدف خود برسند، ممکن است مؤثر واقع شوند. اما بسیارى معتقدند که دستیابى به این هدف ممکن نیست، چون خدا را نمی‌توان به روش ایجاد آگاهى شناخت. به نظر آنها تعلیم و تربیت مذهبى و یا عقاید مذهبی ابزارى براى ایجاد حالات مطلوب ذهنى همچون رهایى از اضطراب و تشویش و ایجاد سلامت روحى و روانى است و.... به هر حال اعتقاد به تعلیم و تربیت دینى و اسلامى مستلزم اعتقاد به ارزشمندى فی‌نفسه عقاید دینى و اسلامى است. به هر حال از آن جهت که مردم می‌توانند وارد الهیات و عبادت شوند و با تأکید بر این نکته که تعلیم و تربیت مذهبى متوجه شیوه‌هاى عقلانى و استقلال ذهنى افراد است، بنابراین با تأیید امکان منطقى وارد شدن به الهیات و پرستش، وجود تناقض درآید. تعلیم و تربیت مذهبى نیز رد می‌شود.

ج) مسأله سومى که می‌بایست که به آن اشاره نمایم این است که از بیان تعلیم و تربیت مذهبى و دینى چه     سوء استفاده‌هایی ممکن است صورت گیرد؟ در پاسخ به این مسأله می‌توانیم مطرح کنیم که تعلیم و تربیت ممکن است یا تعلیم و تربیت در (in) عقیده مذهبى باشد و یا درباره (about) عقاید مذهبی. اما به نظر ما دومى تعلیم و تربیت مذهبى است، البته بعضى می‌گویند که تعلیم و تربیت مذهبى یعنى صحبت پیرامون ادبیات و تاریخ مذهب و براى اینکه دانش‌آموزان با آن آشنا شوند، باید آموزشهایى در این زمینه ارائه کرد. اما آنچه مهم است نه آموزش درباره مذهب بلکه آموزش مذهب و دین است. آنهایى که معتقدند که تعلیم و تربیت مذهبی در مدارس باید محدود به آموزش درباره عقاید مذهبى باشد، تقریباً به بی‌اعتقادى خود اقرار می‌کنند. براى تعلیم و تربیت مذهبى رویکردى نیز وجود دارد که معمول و متداول است و آن رویکرد مذهب تلویحى با ضمنى (implicit approach) است. عقاید مذهبی باید به طور ضمنى و تلویحى در تجربه کودک و در موضوعاتى که می‌خواند (علوم، جغرافیا، تاریخ و....) و در برنامه درسى او در مدرسه یا هر مکان دیگر نهفته و مستتر است. عده‌اى که طرفدار این رویکرد هستند معتقدند که هر چیز در تعلیم و تربیت می‌تواند رنگ مذهبى و دینى داشته باشد. عقاید مذهبى در همه تجربه‌هاى ما جنبه تلویحى و ضمنی دارد. البته این نیز به نوبه خود زمینه سوء استفاده از بیان تعلیم و تربیت مذهبی را فراهم می‌نماید. نقش مساجد به عنوان مکانى براى تعلیم و تربیت دینى و اسلامی، آیا به معنى آموزش درباره دین است یا آموزش دین است؟ این عقیده که عقاید مذهبى و دینى در همه تجربه‌هاى ما نهفته است، نوعى انحراف از حقیقت است. تعلیم و تربیت مذهبى نمی‌توانند منطقاً غیر از وارد شدن به الهیات عبادات و پرستش باشد. البته ما نباید انکار کنیم که می‌توانیم درباره مذهب نیز صحبت کنیم اما این تعلیم و تربیت مذهبى نیست. بلکه تعلیم و تربیت مذهبى فقط شامل آموزش دین و مذهب است. خطر این است که ما بخواهیم با صحبت پیرامون جهان نتیجه‌اى براى اثبات خدا بگیریم. چرا که منطقاً بین قضایاى غیر دینى (مثلاً کهکشانها از نظم برخوردارند) و نتایج مذهبی (بنابراین خدا وجود دارد) فاصله وجود دارد و ما نمی‌توانیم از قضایاى غیر مذهبی بگیریم. سوء استفاده دیگرى که از این بیان می‌شود، استفاده از تلقین براى تعلیم و تربیت مذهبى است. در حالى که می‌دانیم تلقین یعنى وارد شدن به یک محتوى خاص و تعلیم و تربیت مذهبى یعنى وارد شدن در یک شکل خاصى از تفکر که همان شکل منطقى فکر کردن است، که خود مستلزم تفکر پیرامون مفهوم خدا و به کارگیرى زبان خاص در این رابطه است. البته محتوى را نمی‌توان انکار کرد ولى آنچه مهم است، شیوه تفکر است. هدف تعلیم و تربیت مذهبى و دینى ایجاد ثبات در عقیده نیست ولى در تلقین هدف آن ثبات عقیده است. به هر حال زندگى یک موجود انسانى فقط برخوردارى از یک سرشت فیزیکی نیست، بلکه شرکت در جوامع انسانی، درک داوری‌هاى اخلاقى و زیبایى شناختى است. انسان با مفاهیمى چون درست و نادرست، زشت و زیبا و... سر و کار دارد، و از آنها می‌پرسد. به هر حال وارد شدن به الهیات و پرستش و عبادت براى انسانها ممکن است و بر این اساس با طرح اثبات امکان تعلیم و تربیت مذهبى می‌توانیم ویژگی‌هاى مکانى تعلیم و تربیت مذهبى را نیز بررسى نماییم. حال سؤال اساسى دیگر این است که براى بهره‌گیری بهتر از مکان مسجد در امر کمک به تعلیم و تربیت چه راهکارهایى را می‌توانیم در نظر بگیریم. این راهکارها به هر حال مبتنى بر بحث پیشینه مسجد،‌ ماهیت و جوهر مکانى آن و پذیرش اصل امکان تعلیم و تربیت مذهبى و اسلامى است،‌ که ما در ادامه به آن اشاره می‌کنیم.

4- نتیجه‌گیرى و پیشنهادهاى عملی:

آنچه را که در پى می‌آید و به عنوان پیشنهادهاى عملى و رویکردهاى عملى و کاربردى مطرح می‌شود، در واقع نتایج حاصله از بحثى است که در سه قسمت با عناوین «پیشینه مسجد»،‌ مکانمندى تعلیم و تربیت دینى و امکان تعلیم و تربیت دینى و اسلامى مورد بحث قرار گرفته است. بر این اساس موارد پیشنهادى مورد نظر خود را به صورت زیر مطرح می‌کنیم:

1-قانونمند شدن فعالیتهاى مسجد:

  از آن جهت که مساجد مکانى داراى هویت، جوهر و موقعیت خاص خود است، طبیعى است فعالیتهاى آن نیز داراى سازکار مشخص و معین شده باشد. مساجد نیز همچون مدارس از رسمیت و قانونمندى خاص برخوردار باشد.

2- ضرورت وجود مکانهایى به نام مسجد:

مساجد نقش هویت بخشى به تجارب آدمى دارند.بسیارى از واکنشها و رفتارها تنها ضمن حضور در مساجد متجلى می‌شوند. در حالى که مدارس قادر به متجلى ساختن آن رفتار و واکنش نیستند. بر این اساس گسترش کالبدی- فعالیتى مساجد امرى لازم است.

3- عرضه آموزشهاى ویژه در مساجد:

چنانچه می‌دانیم و اشاره کرده‌ایم بسیارى از آموزش‌ها خاص مساجد هستند از صدر اسلام نیز مسجد پایگاه خاص براى آموزشهاى خاص بوده است. آن دسته از آموزشهایى که به نحوی مربوط به مکانى به نام مسجد (با هویت، جوهر و مؤلفه‌هاى خاص خود) مربوط می‌شوند، به جاى اینکه در مدارس آموزش داده شوند، باید در مساجد تحقق یابند. از جمله آموزشهاى مربوط به معارف دینى و انجام مناسک و آموزش خود دین (ایجاد تمایز بین مساجد و مدارس در عرضه نوع آموزشها).

4- توجه به نقش (کارکرد) تکمیل کنندگى مساجد:

اگر بخواهیم مسجد را نهادى در عرض مدارس تلقى نماییم، به یک اعتبار می‌توانیم بپذیریم که مساجد می‌توانند در تکمیل بخشى از آموزشهایى که در مدارس عرضه می‌شوند، دخیل باشد. به عبارت دیگر مدارس بخشى از آموزشهاى خاص و مربوط به خود را با توجه به جنبه بین رشته‌اى موجود در محتواها و دروس (interdisciplinary) به مساجد محول نمایند. به عنوان مثال در دروس زیست‌شناسى دانش‌آموز درباره مثلاً نظریه‌های زیست‌شناختى خلقت موجودات، در کلاس درس مدرسه به یادگیرى می‌پردازد و در زمینه نظریه‌هاى دینى مربوط به خلقت می‌تواند به وسیله مساجد آموزش ببیند.

5- توجه به استقرارگاه فیزیکى مکان مسجد:

یکی از مؤلفه‌هاى مکان مسجد، استقرار فیزیکی- کالبدى آن است. چنانچه گفته شد موقعیت ظاهری، کالبدى و معمارى مساجد و محل استقرار آن نقش مؤثرى در احساس تعلق افراد نسبت به مسجد دارد. بنابراین جهت رعایت و توجه به حسن زیباى شناختى انسانها، می‌بایست نسبت به بنا کردن مساجد از جهت جنبه‌هاى فیزیکى و ظاهرى آن نیز توجه خاص گردد. اگرچه متأسفانه مساجد ما در مدارس و با عنوان نمازخانه‌ها از این مؤلفه‌ بسیار مهم بی‌بهره‌اند.

6- کارکرد اطلاع رسانى مسجد:

مساجد می‌بایست در فعالیتهاى خود جنبه اطلاع رسانی، آگاهى بخشى و ایجاد بصیرت و بینش را در نظر گیرند. تنها به اداى فریضه خلاصه نشود. مساجد به لحاظ نوع آگاهى و اطلاعاتی که عرضه می‌کنند، از مدارس متمایز می‌شوند.

7- کارکرد متنوع و تغییر مساجد:

مساجد باید عملاً بر اساس تغییر و تحولات پیرامونى و اجتماعی، کارکرد و فعالیت خود را متحول و متغیر نمایند. توجه به نیازسنجى و بررسى نیازهاى رایج مردم و کمک به رفع آن نیازها می‌تواند موقعیت مسجد را بهبود ببخشد.

8- کارکرد تأییدی- انکارى مساجد:

بسیاری از آموزشها در مدارس انجام می‌گیرند که مساجد نیز می‌توانند براى تأیید یا رد آن آموزشها ابراز حضور نماید. اگر مساجد به موازات آموزشهاى مدارس به خصوص آموزشهای نظرى و مربوط به حیطه علوم انسانی، موضع‌گیرى نمایند. موجب تقویت نقش مساجد در کمک به تعلیم و تربیت می‌شود. به همین خاطر مساجد می‌توانند در تثبیت رفتارها و آموزشهایى که در مدارس رخ می‌دهند، مؤثر باشند.

9- کارکرد جبرانی- ترمیمى مساجد:

آموزش در مدارس به خاطر حاکمیت فضایى غالباً غیر دینى و معنوی، از نقایص و زیانهای رفتاری، اخلاقى و فکرى نیز بی‌بهره نیست. به عبارت دیگر گاهى کارکرد قاعدتاً تربیتى مدارس به جنبه ضد تربیتى منجر می‌شود. به ویژه رفتارهاى نابهنجارى که در مدارس آموخته می‌شوند، می‌تواند دلیلى روشن براى حضور مسجد جهت جبران نقایص پدید آمده باشد و این مستلزم ارایه آموزشها و روشهاى خاصى است که ممکن است در فضاى غیر معنوى مدارس معنى نداشته باشد.

10- کارکرد زبان‌شناختى خاص مساجد:

چنانچه می‌دانیم آموزش هر مفهومى و محتوایى مستلزم به کارگیرى زبان خاص خود است. نقش و کارکردهاى مساجد نیز مستلزم استفاده از زبان خاصى است. زبان حاکم بر فعالیتها و برنامه‌هاى مساجد (در کنار برنامه‌هاى مدارس) باید واجد ویژگیهاى باشد. از جمله اینکه زبان حاکم بر فعالیتهاى مساجد، زبان داورى و قضاوت، زبان تکلیف، زبان ترغیب، زبان تمثیل و زبان تبیین باشد. که این زبان در مدارس کمتر معنا دارد و اما البته مدارس غیرمستقیم به اثرات کمکى این زبانها که در مساجد معنا می‌یابند، نیاز دارند.

11- کارکرد روش‌شناختى خاص مساجد:

به کارگیرى روش و شیوه آموزش در فعالیتهاى آموزشى نقش تعیین کننده‌اى دارد. مساجد به جاى پرداختن صریح و مستقیم به موضوعات دینی، بهتر است رویکرد تلویحى و ضمنى (implicit) و یا غیرمستقیم را نیز تجربه کنند. اینکه مستقیماً به افراد حاضر در مسجد پیرامون مفاهیمى خاص آموزش دهیم به جاى آن می‌توانیم با طرح موضوعاتی متنوع اما مرتبط با یک موضوع دینی، مفهوم خاصى را منتقل نماییم.

12- انطباق معرفت‌شناختى بین فعالیت‌هاى مساجد و مدارس:

اگر توقع داریم که مساجد در امر تعلیم و تربیت به مدارس کمک نمایند، لاجرم باید به این نکته نیز توجه نماییم که معرفتهایى که در مدارس آموخته و عرضه و تأکید می‌شوند، می‌بایست در بعضى مواقع با معرفتى که در مساجد عرضه می‌شود، سازگارى و انطباق داشته باشند، نه اینکه معارض هم باشند. اگر در مدارس قرار است از مدلهاى ریاضیاتى رشد اقتصادی صحبت کنیم و از طریق آن بخواهیم مسأله «ربا» یا «بهره» را توجیه، تأیید و یا رد کنیم‌، مساجد وقتى می‌توانند در چنین مواقعى به کمک مدارس بیایند که در بعد معرفت دینى نیز به تأیید یا رد آنچه را که مدارس تأیید یا رد کرده است، بپردازد. و به دیگر معنى اینکه آموزشهاى معرفت‌شناختى مساجد در تقابل یا آموزشهاى مدارس نباشد.

13- انطباق ارزش شناختى فعالیت‌هاى مدارس و مساجد:

ارزشهایی را که در مدارس ترویج می‌شوند (در صورتى که مساجد بخواهند به کمک مدارس بیایند) باید با ارزش‌هایى که در مساجد طرح و ترویج می‌شوند، همگونى و همپوشى داشته باشند. اگر مدارس از مطلق بودن ارزشها، دینى بودن ارزشها، و علمى بودن ارزشها دفاع می‌کند، مساجد نیز باید از آن دفاع کند.

14- رویکرد عقلانى فعالیت‌هاى مساجد:

چنانچه می‌دانیم، خطرى که آموزشهاى دینى را تهدید می‌کند، آلوده شدن آموزشهاى دینى به تلقین است. مساجد باید به روشهاى عقلانى و استدلالى عرضه آموزش و فعالیتها توجه خاصى داشته باشند.

15- تغییر هویت مکانى مساجد:

فعالیتهای مسجد نباید صرفاً به آموزش مناسک و فرایض دین محدود شود، بلکه مسجد می‌تواند به صورت نهادى علمی- تحقیقى به فعالیت بپردازد و می‌بایست به گسترش مساجد به عنوان مکانهاى علمی- تحقیقى توجه نمود. اگر مساجد بخواهند به تعلیم و تربیت و مدارس کمک نمایند باید در امر تحقیق و پژوهش در زمینه‌هاى مرتبط با مدارس پیشتاز باشند و مسجد در آینده به عنوان نهادى قانونمند و داراى فعالیتهاى متنوع علمی، آموزشی، پژوهشی، معنوی، عاطفی، شناختى و.... می‌بایست شناخته شوند.

5- توصیه‌هاى پژوهشی:

به طور کلى در ارتباط با هر یک از کارکردهاى پیشنهادى فوق می‌توان به تحقیق و پژوهش پرداخت.

[1] سوره بقره، آیه 28

[2] غنیمه،‌ عبدالرحیم، تاریخ دانشگاههاى بزرگ اسلامی، نورالله کسایی، دانشگاه تهران، سال 1372، ص 52

[3] همان منبع، ص 70

[4] اصول کافی، محمد بن یعقوب کلینی، ترجمه جواد مصطفوی، تهران، علمیه اسلامیه، بی‌تا، ص 30

[5] بحارالانوار، محمد باقر مجلسی، جلد 2، بیروت، مؤسسه الوفا، 1403، ص 99

[6] وسایل الشیعه، محمد بن حسن اکر عاملی، جلد4، قم، مؤسسه آل البیت، 1414، ص 118

[7] غنیمه،‌ عبدالرحمن، تاریخ دانشگاههاى بزرگ اسلامی، نوراله کسایی،‌ دانشگاه تهران، 1372، ص 52

[8] مطهرى مرتضی، خدمات متقابل اسلام و ایران، جلد 2،‌ تهران، صدرا، 1362، ص 437

[9] نوبهار رحیم، سیماى مسجد، جلد 2، کوثر 1373، ص 105

[10] الهامى داود، تاریخ مراکز علمى و آموزش مسلمین، مسجد،‌ 1375،‌ص 67

[11] الماسى على محمد، تاریخ آموزش و پرورش اسلام و ایران، نشر امروز، سال 1371،‌ص 200

[12] نوبهار رحیم، سیماى مسجد، جلد 2،‌ کوثر 1373، ص 108

[13] ررچذژحدس ذ/ 42/ ز، 1964/

[14] ح خ ح آ/ ز/43

[15] ژرحدژخآ/ زر/ س خح/ ز/ 7

[16] ژرحححخاً،‌1989/ ز/ 460

[17] افروغ، عماد،‌ جدایى گزینى فضایى و فقر در محله‌هاى جنوبى تهران، (پایان نامه) 1376، ص 50

[18] همان منبع، ص 73

[19] همان منبع، ص 74

[20] encycbpedia of philosophy of education. michael. h. grimmitt.1998.p.482

[21] new essays in the philosophy of eduction (1973). c. langford and oconnor. london. p. 178

[22] langford and oconnor (1973).p. 169

[23] ibid.p.173

[24] ibid.p.177

[25] ibid.p.179